Övningsskolan – ett växthus för lärare?

Studenter

Under höstterminen 2015 läste Anders Hallman, lärare och VFU-samordnare på Karolinska gymnasiet, Pedagogik på avancerad nivå vid Örebro Universitet. I det här inlägget kan du ta del av hans studier kring övningsskolor i Örebro. 

 

Inledning

 

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

(Skollag 2010:800, §5)

 

Ovanstående citat är hämtat från Skollagen. Det slår fast att utbildningen ska vila på två utgångspunkter. En utgångspunkt som vilar på kunskap som är forskningsförankrad och en som vilar på den (uttalade och tysta) kunskap som är baserad på samlad erfarenhet, både på individuell och kollektiv nivå. Skolan är därmed ett fält som har att hantera relationen mellan det som uppfattas som teoretisk kunskap och det som uppfattas som praktisk kunskap. Hur skapar vi ytor eller forum för att få ihop något som, åtminstone sedan medeltiden, setts som separata kunskapsformer? I den uppsats jag haft förmånen att skriva inom ramen för en magisterkurs i pedagogik under hösten 2015, studerar jag försöksverksamheten med övningsskolor och övningsförskolor just som en sådan yta.

Bakgrund

Utgångspunkten för min uppsats är i huvudsak ett intresse för den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen (VFU). Sedan jag utexaminerades som lärare för ca 16 år sedan, och började jobba på Karolinska gymnasiet, har jag i olika sammanhang varit i kontakt med den delen av lärarutbildningen. Först som handledare för ett stort antal lärarstudenter och på senare år som samordnare för VFU på den skola jag är yrkesverksam på. Under dessa år har mycket hänt inom lärarutbildningen med skiften av både inriktning och innehåll. Även innehållet och inriktningen på den verksamhetsförlagda delen har ändrats och varit fokus för mycket diskussion. Under åren har jag stött på många åsikter om kvaliteten på den högskoleförlagda lärarutbildningen bland studenter och kollegor, men också stött på lika många åsikter om den verksamhetsförlagda utbildningen ute på skolorna från universitets- och högskolehåll. Jag har slagits av hur mycket samtal det varit om, och inte med, de olika parterna. I dessa samtal har det mer eller mindre funnits en, ibland uttalad, ibland outtalad, föreställning om vilka kunskapsgrunder de olika verksamheterna står på.

Dessa kunskapsgrunder uttrycks ibland lite slarvigt med dikotomin teori och praktik. Det har funnits, och finns, föreställningar om att den högskoleförlagda delen av lärarutbildningen står för teori och den verksamhetsförlagda delen står för praktik. Ibland har denna dikotomi använts för att värdera de olika delarna. Min ståndpunkt i denna fråga är att denna dikotomi kommit att hindra utvecklingen mer än tvärtom, vilket är ett problem. Problemet uppstår t.ex. då dessa föreställningar påverkar möjligheterna att samverka på ett meningsfullt sätt mellan universitet och skola. Begreppen kanske kan ha sin plats i en kunskapsteoretisk diskussion om olika former för kunskap inom olika delar av lärarutbildning, men bör användas med en kritisk distans.

En annan fråga som jag under åren som lärare, handledare och VFU-samordnare funderat kring är hur vi som arbetar inom skolans värld kan förankra vår samlade erfarenhet i forskning eller hur ny forskning om t.ex. bedömning kan användas för att utveckla verksamheten. Inom skolan har detta aktualiserats ytterligare under senare år med bakgrund i internationella kunskapsmätningar som t.ex. PISA. Det har funnits ett tryck från beslutsfattare och skolhuvudmän att höja resultaten i svensk skola. Mycket fokus har lags på att diskutera kvaliteten på de yrkesverksamma lärarna, men också på de blivande lärarna.

Problemet som har uppkommit är hur vi i svensk skola får en varaktig höjning av resultaten för eleverna samtidigt som vi når och bibehåller en hög kvalitet på lärare. Tyvärr har ofta satsningar på att föra in nya forskningsresultat i skolan haft en alltför kortvarig karaktär för att lösa problemet. Det har visat sig mycket svårt att få till varaktiga arenor där ny forskning om skolan kan spridas. Även på lokal nivå har dessa problem diskuterats de senaste åren.

Mycket diskussion har rört kvaliteten på utbildning och vidareutbildning av lärarna. En konkret frågeställning jag jobbat mycket med under senare år är hur vi kan öka kvaliteten på VFU på Karolinska gymnasiet. Skolan har en lång tradition av ett aktivt arbete med VFU. Det är också bakgrunden till att vi som skola sökte och blev antagna i den försöksverksamhet med övningsskolor, som det lärosäte vi samarbetar med i sin tur sökt och blivit antagna i. Inom försöksverksamheten har jag fortsatt fungerat som samordnare för VFU på skolan. Samordnaruppdraget inom försöksverksamheten har utökats med ett större ansvar för planering och samordning av program för introduktion och de olika seminarier som ingår i försöksverksamhetens terminshjul.

Forskning

Inom ramen för arbetet med försöksverksamheten har jag kommit i kontakt med forskningen om kunskapsöverföring (transformation) och professionell utveckling. Ett av de uttalade syftena med försöksverksamheten är just att föra universitet och skola närmare varandra för att höja kvaliteten på VFU. Jag har i min uppsats studerat försöksverksamheten som en ansats att lösa problemen. Ett annat syfte med försöksverksamheten är att höja kvaliteten på handledningen och i förlängningen lärarstudenternas utbildning.

Dessa mål om ökad kvalitet berör två utbildningsvetenskapliga forskningsfält. Det första fältet är det om hur forskningsbaserad kunskap ”överförs” till ”praktiken” eller hur samspelet mellan forskningsbaserad kunskap och erfarenhetsbaserad kunskap går till[1]. Ett antal forskare har just sett den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildning som ett sådant område där ”teori” och ”praktik” möts (se t.ex. Manderstedt, 2013; Hegender, 2010).

Det andra fältet är det som behandlar kvaliteten hos utövarna (handledarna) dvs. forskning om hur lärarprofession utvecklas och bibehålls (se t.ex. Hultman, Wedin & Schoultz, 2012; Cordingley, 2008). Här ingår även forskningen kring kollegialt lärande som ett sätt att utveckla lärarprofessionen och samtidigt få positiva effekter på elevers lärande (se t.ex. Timperley, 2008). Dessa forskningsfält belyser jag närmare i uppsatsens forskningsöversikt.

Resultat från uppsatsen

Denna forskning utgör en viktig del för att förstå den del av försöksverksamheten jag studerat inom ramen för en fallstudie. Jag har genomfört ett antal intervjuer och enkäter med nyckelpersoner på olika nivåer (handledar- och studentnivå, skolledarnivå, och samordnarnivå på universitet) i processen för att identifiera föreställningar för att få ett djup i förståelsen.

Ett stort antal förväntningar från olika delar av lärarutbildningen (både universitet och skola) som berör hur kvaliteten kan påverkas, har tagits upp. De viktigaste slutsatserna jag kan dra av mina resultat, är att försöksverksamheten uppfattas vara en mycket positiv utveckling för VFU och lärarutbildning i stort. Denna uppfattning återfinns på alla studerade nivåer. Det som betonas rakt över är de fasta organisatoriska formerna som skapar en långsiktighet och stabilitet. Detta verkar vara en klar positiv kvalitetspåverkan för VFU.

Sedan skiljer sig tankarna om vilka effekter detta skapar beroende på vilken nivå inom systemet man verkar. T.ex. lyfter skolledare och handledare fram professionsutvecklingen, medan lärarutbildare och studenter pratar om progression i utbildningen och att föra nivåerna närmare varandra. Dock är skillnaderna inte knivskarpa och en hyfsat stor samsyn finns.

Alla nivåer är också överens om vad som utgör det största hindret för att utveckla processen vidare och det är tidsbristen. Det finns sedan skillnader i hur de tillfrågade personerna anser hur problemet bäst ska tacklas och vems ansvar det är att lösa det. Här kan en viss skiljelinje synas mellan lärarutbildar- och skolledarnivån och handledarnivån. De förstnämnda ser att problemet ligger i hela systemet upp till departementsnivå, medan den andra främst ser att tid i tjänsten måste till dvs. det ligger inom arbetsgivarens ansvar. Även här är inte skiljelinjen knivskarp och samsynen är stor i sak.

Den forskning jag har redogjort för och använt som en förståelsehorisont i frågeställning och analys, har visat sig ge en större och djupare förståelse för de mekanismer som finns i denna komplexa process. Speciellt har forskningen om kunskapsöverföring visat sig mycket rimlig att använda för att förstå hur försöksverksamheten kan fungera som ett verktyg för kunskapsöverföring mellan forskning och skola, utan att det är det uttalade syftet med processen. Det blir så att säga en sidoeffekt av processens arbete med att höja kvaliteten på VFU genom att stärka kontakterna mellan nivåerna.

Den överföringseffekt som redan nu kan märkas är att det ”gap” mellan teori och praktik, som åtminstone funnits som föreställningar hos de olika parterna, börjar överbryggas genom ökad kommunikation. Detta öppnar upp och underlättar för andra kunskapsöverföringar t.ex. samarbete kring praxisnära forskningsprojekt. Denna mer direkta form av kunskapsöverföring är ännu i sin linda, men tankar och föreställningar finns om möjligheterna med den här utvecklingen. Även forskningen om professionell utveckling i betydelsen kollegialt lärande har visat sig mycket användbar. Den underlättar förståelsen för hur försöksverksamhetens olika arenor för kunskapsöverföring leder till en utveckling av professionen.

Det som i forskningen benämns kollaborativa praktiker eller lärande (lärar-)gemenskaper (Teacher Learning Communities/Professional Learning Communities) i syfte att få en fortsatt professionsutveckling (Continuing Professional Development), kan jag återfinna i denna process. Dessa visar sig som handledarseminarier eller samarbetet mellan handledare kring studenternas utveckling i formativa syften. Detta senare samarbete är inte direkt kopplat till just försöksverksamheten, men den möjliggör en ökad kommunikation och skapar en dynamik och långsiktighet i samarbetet som inte funnits förut.

En annan aspekt på framgångsrik professionell utveckling som lyfts av bl.a. Timperley et al. (2007) är skolledarens viktiga funktion som motor och upprätthållare av utvecklingen genom att t.ex. skapa organisatoriska förutsättningar. I mitt material lyfts t.ex. medvetandegörandet av skolledare på en generell nivå i försöksverksamheten fram som en positiv effekt. Detta skulle då utgöra tecken på att processen verkar kunna stödja skolledarnivåns engagemang vad gäller den professionella utvecklingen.

Både i forskningen om kunskapsöverföring och i forskningen om vad som gynnar en professionell utveckling betonas att det måste finnas organisatoriska förutsättningar för kunskapsöverföring eller professionell utveckling. Annars är risken att den forskningsbaserade forskningen som är önskvärd att överföra riskerar att hindras då det t.ex. saknas tid för att ta till sig den. Även den professionella utvecklingen hämmas och riskerar att reduceras till sporadiska kompetensutvecklingsdagar i olika ämnen utan en tanke om en sammanhållen progression. Även här betonas att tillräcklig tid avsätts som en viktig framgångsfaktor. Denna oro för att tidsbrist kommer att inverka hämmande på processen med att höja kvaliteten på VFU (genom försöksverksamheten) framkommer tydligt i mitt material, på alla nivåer. Detta är ett reellt problem som behöver diskuteras närmare på alla nivåer för att hitta en gemensam lösning.

Sammanfattande reflektioner

I min uppsats har jag försökt förstå en process som har ett uttalat syfte att höja kvaliteten på VFU. Jag har, genom att identifiera olika tankar och föreställningar om möjligheter och hinder för denna process, försökt visa på hur den kan förstås. Detta genom att koppla dessa tankar och föreställningar till forskning om kunskapsöverföring och professionellt/kollegialt lärande.

I mitt material har det framkommit en odelat positiv bild av försöksverksamheten med övningsskolor. Är det så? Är övningsskolan lösningen på de problem som lyfts fram med tidigare former för VFU? Finns det inga problem med övningsskolan och tanken att höja kvaliteten på VFU genom att samla praktiken på vissa utvalda skolor? Finns det inga problem med att dessa utvalda skolor får en högre ersättning än ”icke-övningsskolor“? Det finns kritiska röster i mitt material som menar att det visst finns problematiska aspekter med hela tanken.

De flesta aktörer som ingår i studien på olika nivåer är medvetna om urvalsproblemet dvs. att lärarstudenter endast möter en begränsad del av lärarverkligheten och att denna verklighet inte är representativ. Olika sätt och strategier har utarbetats för att bemöta problemet och skapa en breddning av skolor som väljs ut, geografiskt och ”socio-ekonomiskt”.

Det andra problemet, som jag väljer att kalla a-lagsskoleproblemet, råder det mindre medvetenhet om och beredskap för. Farhågan är att det efter ett tag skapas ett a-lag och b-lag bland skolor utifrån om de är övningsskolor eller inte. Då övningsskolorna väljs ut på kvalitativa urvalskriterier utifrån en hög kvalitet på utvecklingsarbete och handledare samt att dessa delar inom ramen för samverkan ständigt utvecklas finns det en reell risk för att dessa skolor ”rycker” ifrån. Efter ett tag är risken att även kvaliteten på utbildningen som bedrivs på skolor varierar mer och mer. Här är utmaningen att skapa mötesplatser för en spridning av de positiva aspekter som övningsskolorna för med sig även till andra skolor som inte är övningsskolor. En lösning kan vara att alla skolor blir övningsskolor dvs. att övningsskolans former för samverkan blir grunden för samverkan mellan universitet och skola. Det här visar på att det finns problematiska aspekter med försöksverksamheten som måste diskuteras och beaktas om försöksverksamheten permanentas.

Efter att ha studerat denna process och tagit del av forskningen kring kunskapsöverföring och professionellt lärande har jag dock svårt att se att dessa problem skulle göra hela tanken med övningsskolor ofördelaktig, då det finns många positiva utvecklingsaspekter. Framförallt bör försöksverksamhetens skapande av fler arenor och mötesplatser för långsiktigt relationsskapande mellan skola och universitet lyftas fram. Dessa för också med sig många positiva ”sidoeffekter” som t.ex. att forskning ”automatiskt” och på ett praxisnära sätt kan föras mellan nivåerna, vilket bl.a. rimligtvis för dem närmare varandra. Här finns det unika chanser att skapa det som flera forskare menar saknas för att skapa en ”riktig” profession för läraryrket, nämligen professionsspecifika kunskapsgenererande praktiker med utvecklandet av ett ”eget” professionellt språk för att sätta ord på yrkesspecifika företeelser. Här finns möjligheten för lärarprofessionen att skapa sin egen kunskapsbas, förankrad i praktiska problem, utan att göra avkall på vetenskapligheten. Visionen är att övningsskolan blir den bro över gapet mellan teori och praktik som efterfrågats av många.

Den största utmaningen är det som lyfts fram i materialet oavsett nivå – tidsbristen. Det finns en uppenbar risk för att alla dessa goda tankar och intentioner inte kan förverkligas på grund av brist på tid. Är då detta inte bara ett svepskäl för att flytta över ansvaret på någon annan? Det är sant att problemet är mer komplext än att det bara handlar om mer resurser i form av pengar. Troligtvis handlar det även om att förändra former för organisation och arbete inom respektive nivås arbetsområde samt mellan huvudmän och stat.

I vilket fall tyder resultatet i denna uppsats på att utmaningen är reell och att den bör beaktas av beslutsfattare på olika nivåer.

Litteratur:

Cordingley, Philippa et al (2005). The impact of collaborative continuing professional development (CPD) on classroom teaching and learning Review: How do collaborative and sustained CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning? CPD Review Group, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. London: University of London

Hegender, Henrik (2010). Mellan akademi och profession. Hur lärarkunskap formuleras och bedöms i verksamhetsförlagd lärarutbildning (doktorsavhandling, Institutionen för beteendevetenskap och lärande). Linköping: Linköpings universitet.

Hultman, Glenn, Wedin, Ann-Sofi & Schoultz, Jan (2012). Lärandet och hur det synliggörs under lärarutbildningens praktikperioder. Handledning och överföring av yrkeskunnande. Didaktisk Tidskrift, 22(2), 335– 358.

Hultman, Glenn (2015). Transformation, Interaktion eller Kunskapskonkurrens. Forskningsanvändning i praktiken. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Manderstedt, Lena (2013). Växelspel med förhinder. Skärningspunkter i verksamhetsförlagd svensklärarutbildning. (doktorsavhandling, Institutionen för Konst, kommunikation och lärande, Avdelningen för Pedagogik språk och ämnesdidaktik). Luleå: Luleå tekniska universitet.

Timperley, Helen, Wilson, Aaron, Barrar, Heather & Fung, Irene (2007). Teacher Professional Learning and Development Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington, NZ: Ministry of Education,

Timperley, Helen (2008). Teacher professional learning and development. Educational Practices Series 18. Brussels: International Academy of Education.

Wallin, Johan & Limén, Helene (2013). Hur kan ny kunskap komma till användning i skolan? (2012/13:RFR10). Stockholm: Utbildningsutskottet.

Wiliam, Dylan & Leahy, Siobhán (2014). Sustaining Formative Assessment with Teacher Learning Communities. Hämtad: 2015-12-04, från http://www.dylanwiliamcenter.com/whitepapers/


[1] För en bra forskningsöversikt, se t.ex. Hultman, 2015.

 

/Anders Hallman, lärare och VFU-samordnare på Karolinska gymnasiet

Senast uppdaterad: 13 maj 2016

Publicerad: 13 maj 2016
Hade du nytta av innehållet på den här sidan?